בשיחתי עם רפי אתמול בצהריים הגענו להחלטחה משותפת על נושא העבודה שלי, הנושא הוא: עיצוב סביבת הבלוג בנושאי ספורט לצרכים של רפלקציה על אינטראקציה מדריך ובני נוער.
בנוסף דנו ב"מה לחקור" ו"איך לחקור". רפי הזכיר לי כמה חשוב לתעד את כל התגובות ביומן האישי שלי ולתאר מה קרה בבלוג ואיך אני מפתח את הנושא.
יום חמישי, 26 במרץ 2009
יום רביעי, 18 במרץ 2009
סקירת ספרות
סקירת ספרות:
ראשי פרקים:
1. סביבה לימודית
2. סביבת לימודים מתוקשבת
3. תפקיד המורה בסביבה מתוקשבת
4. מהו בלוג
1. סביבה לימודית
הסביבה הלימודית אינה ערב-רב של אלמנטים ,המקובצים באופן סתמי, אלא היא מערכת של מרכיבים, הקשורים זה בזה ונותנים משמעות זה לזה ,והמכוונים במשולב למטרות של למידה. בצירופם נותנים מרכיבים אלה את ה-"טעם" העיקרי של הסביבה הלימודית (אפופת חרדה - או רגועה; למדנית - או חמקנית; וכו') ואת הצירים העיקריים, שסביבם היא מאורגנת: מרכזיות המורה. חומר הלימוד, הבחינות, היחסים הבין-אישיים וכו'.(סלומון 1996). סלומון מציין שתי תכונות המאפיינות את אותם מרכיבים והם:
א. התוכן, אשר יכול לשלב בתוכו יחסים תחרותיים או תומכים, התנהגות מורה סמכותית או מנחה וכיו"ב.
ב. המבנה הכללי של היחסים שבין המרכיבים, דהיינו יחסי הגומלין שבין המרכיבים.
אם ננסה לתת דוגמא מהשטח נבחין כי בסביבת לימודים אחת מרכז הפעילות תהיה כישוריהם של התלמידים וחרדת הבחינות ואילו שיתוף הפעולה חקר ואהבת המקצוע שוליים לגמרי. לעומת זאת בסביבה לימודית אחרת דווקא שיתוף הפעולה ועומק החקר הם מרכזיים ,ואילו כישורים, וחרדת בחינות הם שוליים. גם כאן יש שני היבטים המשלימים זה את זה. ההיבט האחד, משמעו שהמרכיבים השונים מופיעים בדרך-כלל יחד כ"ענן של גורמים, הקשורים זה בזה" (סקאר 1985): עבודות צוות מתקשרות בדרך-כלל עם בעיות פתוחות למחצה, עם מורה כמנחה ,עם תקשורת אינטנסיבית ועם הוראה הדדית. הוראה פרונטאלית מובנית מאופיינת בדרך-כלל בהבדלי מעמד ברורים בין היודע לנבחנים, בבעיות משמעת ,בשינון, ביחסי תחרות וכדומה.(סלומון 1996). ההיבט השני של קשרים בין המרכיבים משמעו שאין המרכיבים בעלי משמעות עצמאית. משמעותו של כל אחד מהם מושפעת מן המשמעות של מרכיבים אחרים.
2. סביבת לימודים מתוקשבת
סביבת למידה מתוקשבת – סביבה לימודית עתירה טכנולוגיה, המזמנת למידה אחרת בתוך הכיתה עצמה, וכן פותחת אפשרות ללמידה מרחוק, לעבודה מהבית, לשימוש במאגרי מידע אינטרנטיים ותקשורת חוץ בית ספרית במהלך יום הלימודים ומחוצה לו.(טמיר 2007).
אחד המאפיינים הבולטים ביותר של התקופה הנוכחית היא התפתחותן המהירה של טכנולוגיות מחשבים ותקשורת. טכנולוגיות אלו חדרו לתחומים רבים בחיינו וחוללו מהפכה של ממש בחיי היום-יום, בחברה ובתרבות. מבחינה תרבותית, ניתן לומר כי הפן הבולט ביותר של טכנולוגיית המחשוב הוא מרכזיותה בתחום המידע. כדברי גבריאל סלומון, "היא משתתפת בהפיכת העידן שאנו חיים בו לעידן המידע והופכת את שבילי התקשורת שלנו לאוטוסטראדת מידע' ". אכן, זהו שינוי ניכר ומשמעותי בכל הקשור למידע: בארגון ואגירה של המידע, בדרכי התקשורת להעברת המידע, במידת הזמינות שלו, בדרכי הגישה אליו, וכן באופני הייצוג של המידע בטקסטים הדיגיטאליים. מהפכה זו מוצאת את ביטויה כאשר אנו מבקשים מידע לצרכים שימושיים, והשפעתה ניכרת גם בחיינו המקצועיים ובתחום הלימודי-אקדמי. בתחום זה היא מציעה אפשרויות תקשורת חדשות למטרות לימודיות, משכללת את טכנולוגיית הכתיבה, משנה את דרכי הגישה לטקסטים ואת דרכי איסוף הנתונים, ומרחיבה את האפשרויות לחקירה ואת האמצעים ליצירה ולהפצה של הידע החדש.
יישום טכנולוגיית התקשוב בחינוך מאפשר ללומדים ולעוסקים בחינוך ובהוראה להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים זה לזה פיזית. באמצעות הסביבה הלימודית הווירטואלית, כיתת הלימוד הטיפוסית אינה כבולה עוד לארבע קירות, אלא פתוחה לתלמידים ומומחים מכל העולם. (ניר-גל 2001).
ע"פ ד"ר רחל טמיר לסביבה הלימודית המתוקשבת יש מספר עקרונות פדגוגיים והם כוללים: זמינות ונגישות מרבית לאמצעים הטכנולוגים לשם התמיכה בלמידה במהלך התרחשותה, ארגון גמיש ומשתנה של זמן, קבוצות לומדים, תכנים וחומרים, שימוש בטכנולוגיה לשם הרחבה הסביבה הלימודית מעבר לגבולות הזמן והמקום של הכיתה, שיתוף פעולה בין בתי הספר לבית, לקהילה ולגורמים אחרים, פיתוח אסטרטגיות למידה עצמאית וטיפול במידע, תוך הדגשת שיקולי הדעת של הלומד לבחירה אחראית בהתאם למטרותיו, רכישת מיומנויות מחשב, יצירת האפשרויות לפעילות מתוקשבת כחלק מהפעילות הלימודית השוטפת, והחשוב לעניינינו: לתת מענה ללמודים שונים, עם מיומנויות למידה שונות, סגנונות למידה שונים, צרכים שונים ותחומי עניין שונים.(טמיר 2007).
לעומת זאת , חקר סביבות למידה מתוקשבות מעלה גם כי קיימות בעיות המקשות על הלומד בסביבה הווירטואלית: בין הבעיות הללו ניתן למנות את היעדר המסגר החברתית אשר מקשה על תלמידים ללמוד, תחושת הבדידות של התלמיד , תחושת "ההליכה לאיבוד" בעקבות עומס המידע ברשת וחוסר המיקוד במגוון המידע האדיר ברשת, חוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה ( הן מורים והן תלמידים מתקשים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן), חוסר בכישורים ללמידה מרחוק, חוסר מוטיבציה, חוסר בתמריצים וטכנופוביה; נוסף לכך קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות (ניר-גל, 2001).
3. תפקיד המורה בסביבה מתוקשבת
בספרות החינוך והמחקר דנים בשינויים בתפקיד המורה הצפויים בגלל השימוש במחשב למטרות של הוראה ולמידה. סלומון (1996) מציג את תפקידי המורה בכיתות עתירות-טכנולוגיה כמאבחן וכמנחה שתפקידו הוא לעבוד עם צוותי תלמידים ולעזור להם להתקדם בעצמם בהתמודדות עם המשימה שהמחשב מציג בפניהם. לדעתו, ההוראה והלמידה בכיתה עתירת טכנולוגיה צריכה להיות מבוססת על הבנות חדשות באשר לפסיכולוגיה של הלמידה ולטכנולוגיה ולאפשרויות שטכנולוגיות המחשב מזמנות למימוש סביבות למידה ממוחשבות מושכלות. שיידלינגר (1999) מציג את המורה כמחנך האישי של הלומדים באמצעות המחשב. תפקידו להיות גורם משלים למחשב באמצעות הענקת תשומת לב אישית לתלמיד, והדגשת המעורבות האנושית והמגע הבין-אישי. ניר-גל וקליין (1999) מאפיינות התנהגויות הוראתיות יעילות של המורה בסביבה הממוחשבת עם דגש על משתני תיווך (Feuerstein, 1979; 1980) והם: התכוונות והדדיות (מיקוד); תיווך למשמעות (ריגוש); טרנסנדנטיות (הרחבה מעבר לסיפוק הצורך המיידי); תיווך רגשות תחושת יכולת (עידוד); וויסות התנהגות. לדעתן, ההנחיה התיווכית היא המאפשרת את ניצול המחשב לפיתוח כישורי חשיבה ולמידה. היכולת הנדרשת מהמורים כדי לעשות שימוש נבון ואינטליגנטי בטכנולוגיות המחשב ככלי עזר ללמידה, מחייבת אותם לנווט תהליכים דינמיים, משולבי מחשב, בכיתה, כולל תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ואישיים (לוין, 1995).
גולדשטיין וסימקה (1999) מדווחות על הצורך בעזרה ותמיכה טכנית בכניסה לאינטרנט ובקיום התקשורת מרחוק. מאידך הן מציינות את התפקיד המרכזי של המנחה, כמעודד ומעורר מוטיבציה להשתתף בדיונים הוירטואליים, וב"שבירת המחסומים" להשתתף בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי יותר. מניתוח מאפייני תפקיד המורה בלמידה הוירטואלית, העולים מספרות המחקר, ניתן לזהות תחומי הנחיה מרכזיים שנדרשים מהמורה בלמידה המתוקשבת, והם: התחום טכני-תפעולי, התחום התוכני, התחום הקוגניטיבי והתחום חברתי, לצד תחומים משמעותיים אישיים-ריגושיים.
ברם למרות האמור לעיל, לגבי תפקיד המורה בסביבה הלימודית הוירטואלית, מסקירת ספרות המחקר נראה, שהדיון בתפקידי התלמיד והמורה בסביבה הוירטואליות תופס אומנם מקום נכבד בספרות המקצועית בשנים האחרונות, אך יש צורך במחקרים רבים נוספים כדי למפות את הבעיות, ההזדמנויות והאפשרויות שמזמנות הטכנולוגיות החדשות לחינוך.(ניר-גל 2001).
4. מהו בלוג
נהוג להסביר שבלוגים אינם אלא "יומני רשת" – יומנים אישיים שנכתבים (ומתפרסמים) על גבי אתרי אינטרנט, כאשר הרשימות שמופיעות בהם מאורגנות לפי תאריך. ההגדרה הזאת אכן נכונה, אבל מוגבלת ביותר. יש אמנם סוגים רבים של בלוגים, ואין הגדרה אחת שתכלול את כולם, אבל אחד המאפיינים החשובים של בלוגים רבים הוא ההמלצה התמציתית על קטע כתיבה אחר, שבו כותב הבלוג נתקל. כותב בלוג אחד מוצא בבלוג אחר רשימה מעניינת במיוחד ויוצר קישור אליה בבלוג שלו, תוך כדי תיאור קצר שלה או תגובה אליה. אולי בבלוג שלו הוא מסביר למה הוא מסכים עם מה שהוא קרא, ואולי הוא מתווכח עם אותה רשימה. וכמובן, מי שקורא את הבלוג שלו יוכל להגיע לאותה רשימה מקורית כדי להתרשם בעצמו, וגם להמשיך את הדיון בתגובה בבלוג שלו. נוצרת במת דיון ציבורית – מה שמכונה "בלוגוספירה". אבל באותו הזמן שהדיון מתנהל ברמה הציבורית, מתרחש גם דיון פנימי, אישי, של כותב הבלוג עם עצמו. תוך כדי בחירת אותן רשימות שאליהן כותב הבלוג מתייחס, הוא מפתח ומזכך את החשיבה של עצמו. (הורביץ ___).
בחמש השנים האחרונות בולטת תופעת הבלוגים (בלוג - שיבוש סלנג של web log) כז'אנר מוביל באינטרנט, הן במובן הצורני של רשומות קצרות המתעדכנות באופן שוטף בפורמט כרונולוגי הפוך, והן במובן התוכני של כתיבה אישית, בלתי פורמלית בעלת אופי יומנאי, במגוון נושאים. כל רשומה מתוארכת כזו מכונה "פוסט" (post, הטיה: posting). לפיכך בלוג מצוי על התפר שבין אפליקציה לתוכן, ומאחר שמקובל לצרף אליו תגובות, הוא משיק לז'אנרים של פורום. אפליקציות קוד פתוח כמו wiki ומהווה חלק מהעולם הרעיוני של תוכנות חברתיות (social software). (וייסמן 2004).
הז'אנר התפתח בהדרגה מאז 1997 והבחין עצמו מאתרים אישיים גרידא בפורמט, בקצב העדכון ובאופי האינטראקציה. בראשית ימי הרשת שררו אמונות אוטופיות על יכולתה של הטכנולוגיה החדשה לשחרר אותנו ממגבלות מוסדיות ולחבר אותנו לתודעה קולקטיבית שוויונית. אך עד מהרה שיעתקו עצמם לרשת המוסדות הכלכליים והתקשורתיים המוכרים. ז'אנר הבלוגים, הצובר פופולריות, מחזיר חלק מהכוח לידי הנמענים/הגולשים ומאפשר להם להפוך למוענים ויוצרי תוכן. הבלוגים צוברים מעמד של תקשורת אלטרנטיבית הצומחת מלמטה וזוכה לכבוד מהתקשורת המסורתית, שאף משתמשת בה כמקור מידע.(וייסמן 2004).
ביבליוגרפיה
וייסמן,כ. (2004). של מי הבלוג הזה לעזאזל, גיליון 30,נמצא ב: http://lib.cet.ac.il/Pages/item.asp?item=10911
סלומון,ג. (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית, נמצא ב: http://ceti.macam.ac.il/FileManager/Users/27/seminaryon_2004-5/articles/salomon.htm#9
הורביץ,ג.( ). הסביבה המידעית - על בלוגים וחשיבותם להתפתחות הכתיבה אצל תלמידים, נמצא ב: http://www.kav-lahinuch.co.il/?pg=&categoryid=444&articleid=2469&searchparam=בלוגים
ניר-גל, ע. (2001). תפקיד המורה במרחב הלמידה הווירטואלי:
היבט חדש מתוך צורכי הסטודנטים. נמצא ב: http://web.macam98.ac.il/~nirgalo/a-publish&study/lm-dapim.htm
טמיר,ר. (2007) סביבות למידה הוראה מתוקשבות, נמצא ב: http://www.tamas.gov.il/NR/rdonlyres/58E1C0E6-0E83-4F03-BF99-89F5140B8A13/0/8.pdf
ראשי פרקים:
1. סביבה לימודית
2. סביבת לימודים מתוקשבת
3. תפקיד המורה בסביבה מתוקשבת
4. מהו בלוג
1. סביבה לימודית
הסביבה הלימודית אינה ערב-רב של אלמנטים ,המקובצים באופן סתמי, אלא היא מערכת של מרכיבים, הקשורים זה בזה ונותנים משמעות זה לזה ,והמכוונים במשולב למטרות של למידה. בצירופם נותנים מרכיבים אלה את ה-"טעם" העיקרי של הסביבה הלימודית (אפופת חרדה - או רגועה; למדנית - או חמקנית; וכו') ואת הצירים העיקריים, שסביבם היא מאורגנת: מרכזיות המורה. חומר הלימוד, הבחינות, היחסים הבין-אישיים וכו'.(סלומון 1996). סלומון מציין שתי תכונות המאפיינות את אותם מרכיבים והם:
א. התוכן, אשר יכול לשלב בתוכו יחסים תחרותיים או תומכים, התנהגות מורה סמכותית או מנחה וכיו"ב.
ב. המבנה הכללי של היחסים שבין המרכיבים, דהיינו יחסי הגומלין שבין המרכיבים.
אם ננסה לתת דוגמא מהשטח נבחין כי בסביבת לימודים אחת מרכז הפעילות תהיה כישוריהם של התלמידים וחרדת הבחינות ואילו שיתוף הפעולה חקר ואהבת המקצוע שוליים לגמרי. לעומת זאת בסביבה לימודית אחרת דווקא שיתוף הפעולה ועומק החקר הם מרכזיים ,ואילו כישורים, וחרדת בחינות הם שוליים. גם כאן יש שני היבטים המשלימים זה את זה. ההיבט האחד, משמעו שהמרכיבים השונים מופיעים בדרך-כלל יחד כ"ענן של גורמים, הקשורים זה בזה" (סקאר 1985): עבודות צוות מתקשרות בדרך-כלל עם בעיות פתוחות למחצה, עם מורה כמנחה ,עם תקשורת אינטנסיבית ועם הוראה הדדית. הוראה פרונטאלית מובנית מאופיינת בדרך-כלל בהבדלי מעמד ברורים בין היודע לנבחנים, בבעיות משמעת ,בשינון, ביחסי תחרות וכדומה.(סלומון 1996). ההיבט השני של קשרים בין המרכיבים משמעו שאין המרכיבים בעלי משמעות עצמאית. משמעותו של כל אחד מהם מושפעת מן המשמעות של מרכיבים אחרים.
2. סביבת לימודים מתוקשבת
סביבת למידה מתוקשבת – סביבה לימודית עתירה טכנולוגיה, המזמנת למידה אחרת בתוך הכיתה עצמה, וכן פותחת אפשרות ללמידה מרחוק, לעבודה מהבית, לשימוש במאגרי מידע אינטרנטיים ותקשורת חוץ בית ספרית במהלך יום הלימודים ומחוצה לו.(טמיר 2007).
אחד המאפיינים הבולטים ביותר של התקופה הנוכחית היא התפתחותן המהירה של טכנולוגיות מחשבים ותקשורת. טכנולוגיות אלו חדרו לתחומים רבים בחיינו וחוללו מהפכה של ממש בחיי היום-יום, בחברה ובתרבות. מבחינה תרבותית, ניתן לומר כי הפן הבולט ביותר של טכנולוגיית המחשוב הוא מרכזיותה בתחום המידע. כדברי גבריאל סלומון, "היא משתתפת בהפיכת העידן שאנו חיים בו לעידן המידע והופכת את שבילי התקשורת שלנו לאוטוסטראדת מידע' ". אכן, זהו שינוי ניכר ומשמעותי בכל הקשור למידע: בארגון ואגירה של המידע, בדרכי התקשורת להעברת המידע, במידת הזמינות שלו, בדרכי הגישה אליו, וכן באופני הייצוג של המידע בטקסטים הדיגיטאליים. מהפכה זו מוצאת את ביטויה כאשר אנו מבקשים מידע לצרכים שימושיים, והשפעתה ניכרת גם בחיינו המקצועיים ובתחום הלימודי-אקדמי. בתחום זה היא מציעה אפשרויות תקשורת חדשות למטרות לימודיות, משכללת את טכנולוגיית הכתיבה, משנה את דרכי הגישה לטקסטים ואת דרכי איסוף הנתונים, ומרחיבה את האפשרויות לחקירה ואת האמצעים ליצירה ולהפצה של הידע החדש.
יישום טכנולוגיית התקשוב בחינוך מאפשר ללומדים ולעוסקים בחינוך ובהוראה להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים זה לזה פיזית. באמצעות הסביבה הלימודית הווירטואלית, כיתת הלימוד הטיפוסית אינה כבולה עוד לארבע קירות, אלא פתוחה לתלמידים ומומחים מכל העולם. (ניר-גל 2001).
ע"פ ד"ר רחל טמיר לסביבה הלימודית המתוקשבת יש מספר עקרונות פדגוגיים והם כוללים: זמינות ונגישות מרבית לאמצעים הטכנולוגים לשם התמיכה בלמידה במהלך התרחשותה, ארגון גמיש ומשתנה של זמן, קבוצות לומדים, תכנים וחומרים, שימוש בטכנולוגיה לשם הרחבה הסביבה הלימודית מעבר לגבולות הזמן והמקום של הכיתה, שיתוף פעולה בין בתי הספר לבית, לקהילה ולגורמים אחרים, פיתוח אסטרטגיות למידה עצמאית וטיפול במידע, תוך הדגשת שיקולי הדעת של הלומד לבחירה אחראית בהתאם למטרותיו, רכישת מיומנויות מחשב, יצירת האפשרויות לפעילות מתוקשבת כחלק מהפעילות הלימודית השוטפת, והחשוב לעניינינו: לתת מענה ללמודים שונים, עם מיומנויות למידה שונות, סגנונות למידה שונים, צרכים שונים ותחומי עניין שונים.(טמיר 2007).
לעומת זאת , חקר סביבות למידה מתוקשבות מעלה גם כי קיימות בעיות המקשות על הלומד בסביבה הווירטואלית: בין הבעיות הללו ניתן למנות את היעדר המסגר החברתית אשר מקשה על תלמידים ללמוד, תחושת הבדידות של התלמיד , תחושת "ההליכה לאיבוד" בעקבות עומס המידע ברשת וחוסר המיקוד במגוון המידע האדיר ברשת, חוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה ( הן מורים והן תלמידים מתקשים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן), חוסר בכישורים ללמידה מרחוק, חוסר מוטיבציה, חוסר בתמריצים וטכנופוביה; נוסף לכך קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות (ניר-גל, 2001).
3. תפקיד המורה בסביבה מתוקשבת
בספרות החינוך והמחקר דנים בשינויים בתפקיד המורה הצפויים בגלל השימוש במחשב למטרות של הוראה ולמידה. סלומון (1996) מציג את תפקידי המורה בכיתות עתירות-טכנולוגיה כמאבחן וכמנחה שתפקידו הוא לעבוד עם צוותי תלמידים ולעזור להם להתקדם בעצמם בהתמודדות עם המשימה שהמחשב מציג בפניהם. לדעתו, ההוראה והלמידה בכיתה עתירת טכנולוגיה צריכה להיות מבוססת על הבנות חדשות באשר לפסיכולוגיה של הלמידה ולטכנולוגיה ולאפשרויות שטכנולוגיות המחשב מזמנות למימוש סביבות למידה ממוחשבות מושכלות. שיידלינגר (1999) מציג את המורה כמחנך האישי של הלומדים באמצעות המחשב. תפקידו להיות גורם משלים למחשב באמצעות הענקת תשומת לב אישית לתלמיד, והדגשת המעורבות האנושית והמגע הבין-אישי. ניר-גל וקליין (1999) מאפיינות התנהגויות הוראתיות יעילות של המורה בסביבה הממוחשבת עם דגש על משתני תיווך (Feuerstein, 1979; 1980) והם: התכוונות והדדיות (מיקוד); תיווך למשמעות (ריגוש); טרנסנדנטיות (הרחבה מעבר לסיפוק הצורך המיידי); תיווך רגשות תחושת יכולת (עידוד); וויסות התנהגות. לדעתן, ההנחיה התיווכית היא המאפשרת את ניצול המחשב לפיתוח כישורי חשיבה ולמידה. היכולת הנדרשת מהמורים כדי לעשות שימוש נבון ואינטליגנטי בטכנולוגיות המחשב ככלי עזר ללמידה, מחייבת אותם לנווט תהליכים דינמיים, משולבי מחשב, בכיתה, כולל תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ואישיים (לוין, 1995).
גולדשטיין וסימקה (1999) מדווחות על הצורך בעזרה ותמיכה טכנית בכניסה לאינטרנט ובקיום התקשורת מרחוק. מאידך הן מציינות את התפקיד המרכזי של המנחה, כמעודד ומעורר מוטיבציה להשתתף בדיונים הוירטואליים, וב"שבירת המחסומים" להשתתף בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי יותר. מניתוח מאפייני תפקיד המורה בלמידה הוירטואלית, העולים מספרות המחקר, ניתן לזהות תחומי הנחיה מרכזיים שנדרשים מהמורה בלמידה המתוקשבת, והם: התחום טכני-תפעולי, התחום התוכני, התחום הקוגניטיבי והתחום חברתי, לצד תחומים משמעותיים אישיים-ריגושיים.
ברם למרות האמור לעיל, לגבי תפקיד המורה בסביבה הלימודית הוירטואלית, מסקירת ספרות המחקר נראה, שהדיון בתפקידי התלמיד והמורה בסביבה הוירטואליות תופס אומנם מקום נכבד בספרות המקצועית בשנים האחרונות, אך יש צורך במחקרים רבים נוספים כדי למפות את הבעיות, ההזדמנויות והאפשרויות שמזמנות הטכנולוגיות החדשות לחינוך.(ניר-גל 2001).
4. מהו בלוג
נהוג להסביר שבלוגים אינם אלא "יומני רשת" – יומנים אישיים שנכתבים (ומתפרסמים) על גבי אתרי אינטרנט, כאשר הרשימות שמופיעות בהם מאורגנות לפי תאריך. ההגדרה הזאת אכן נכונה, אבל מוגבלת ביותר. יש אמנם סוגים רבים של בלוגים, ואין הגדרה אחת שתכלול את כולם, אבל אחד המאפיינים החשובים של בלוגים רבים הוא ההמלצה התמציתית על קטע כתיבה אחר, שבו כותב הבלוג נתקל. כותב בלוג אחד מוצא בבלוג אחר רשימה מעניינת במיוחד ויוצר קישור אליה בבלוג שלו, תוך כדי תיאור קצר שלה או תגובה אליה. אולי בבלוג שלו הוא מסביר למה הוא מסכים עם מה שהוא קרא, ואולי הוא מתווכח עם אותה רשימה. וכמובן, מי שקורא את הבלוג שלו יוכל להגיע לאותה רשימה מקורית כדי להתרשם בעצמו, וגם להמשיך את הדיון בתגובה בבלוג שלו. נוצרת במת דיון ציבורית – מה שמכונה "בלוגוספירה". אבל באותו הזמן שהדיון מתנהל ברמה הציבורית, מתרחש גם דיון פנימי, אישי, של כותב הבלוג עם עצמו. תוך כדי בחירת אותן רשימות שאליהן כותב הבלוג מתייחס, הוא מפתח ומזכך את החשיבה של עצמו. (הורביץ ___).
בחמש השנים האחרונות בולטת תופעת הבלוגים (בלוג - שיבוש סלנג של web log) כז'אנר מוביל באינטרנט, הן במובן הצורני של רשומות קצרות המתעדכנות באופן שוטף בפורמט כרונולוגי הפוך, והן במובן התוכני של כתיבה אישית, בלתי פורמלית בעלת אופי יומנאי, במגוון נושאים. כל רשומה מתוארכת כזו מכונה "פוסט" (post, הטיה: posting). לפיכך בלוג מצוי על התפר שבין אפליקציה לתוכן, ומאחר שמקובל לצרף אליו תגובות, הוא משיק לז'אנרים של פורום. אפליקציות קוד פתוח כמו wiki ומהווה חלק מהעולם הרעיוני של תוכנות חברתיות (social software). (וייסמן 2004).
הז'אנר התפתח בהדרגה מאז 1997 והבחין עצמו מאתרים אישיים גרידא בפורמט, בקצב העדכון ובאופי האינטראקציה. בראשית ימי הרשת שררו אמונות אוטופיות על יכולתה של הטכנולוגיה החדשה לשחרר אותנו ממגבלות מוסדיות ולחבר אותנו לתודעה קולקטיבית שוויונית. אך עד מהרה שיעתקו עצמם לרשת המוסדות הכלכליים והתקשורתיים המוכרים. ז'אנר הבלוגים, הצובר פופולריות, מחזיר חלק מהכוח לידי הנמענים/הגולשים ומאפשר להם להפוך למוענים ויוצרי תוכן. הבלוגים צוברים מעמד של תקשורת אלטרנטיבית הצומחת מלמטה וזוכה לכבוד מהתקשורת המסורתית, שאף משתמשת בה כמקור מידע.(וייסמן 2004).
ביבליוגרפיה
וייסמן,כ. (2004). של מי הבלוג הזה לעזאזל, גיליון 30,נמצא ב: http://lib.cet.ac.il/Pages/item.asp?item=10911
סלומון,ג. (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית, נמצא ב: http://ceti.macam.ac.il/FileManager/Users/27/seminaryon_2004-5/articles/salomon.htm#9
הורביץ,ג.( ). הסביבה המידעית - על בלוגים וחשיבותם להתפתחות הכתיבה אצל תלמידים, נמצא ב: http://www.kav-lahinuch.co.il/?pg=&categoryid=444&articleid=2469&searchparam=בלוגים
ניר-גל, ע. (2001). תפקיד המורה במרחב הלמידה הווירטואלי:
היבט חדש מתוך צורכי הסטודנטים. נמצא ב: http://web.macam98.ac.il/~nirgalo/a-publish&study/lm-dapim.htm
טמיר,ר. (2007) סביבות למידה הוראה מתוקשבות, נמצא ב: http://www.tamas.gov.il/NR/rdonlyres/58E1C0E6-0E83-4F03-BF99-89F5140B8A13/0/8.pdf
הירשם ל-
רשומות (Atom)
